Appel à propositions:
Les collaborations école-famille immigrante-communauté (ÉFiC) : multiplier les voix et les regards pour mieux comprendre comment les soutenir
Rédactrices invitées
Problématique
Chaque année, des milliers de familles immigrent au Québec et s’y installent. Les profils de chacune d’entre elles diffèrent ; elles viennent des quatre coins du monde et s’expriment dans diverses langues. Le parcours migratoire respectif de chaque famille est lui aussi diversifié à plusieurs égards sur les plans de la planification, de la complexité ou de la linéarité, notamment en raison de divers aléas géopolitiques. Cette réalité engendre différents effets sur le système scolaire de la province, sur les personnels scolaires qui y œuvrent et sur les organismes communautaires qui soutiennent ces familles à travers leur parcours d’intégration. Actuellement, c’est plus du tiers des effectifs scolaires québécois qui sont issus de l’immigration de première ou de deuxième génération ; la majorité d’entre eux est scolarisée dans la métropole montréalaise, mais une présence de plus en plus marquée en dehors de celle-ci est notable (ministère de l’Éducation du Québec, 2020). C’est donc dire que des écoles de la plupart des régions du Québec ont à établir ou établissent déjà des relations avec des familles immigrantes aux profils divers.
Tant sur le plan de la recherche que dans les milieux de pratique, la collaboration école-familles est reconnue comme étant un vecteur de soutien à la réussite éducative, particulièrement lorsqu’il s’agit d’élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage, sociales ou physiques (Beaupré, Landry et Tétreault, 2010). Depuis plusieurs années, diverses publications ont plus spécifiquement mis en exergue l’importance que revêt cette relation en milieu scolaire pluriethnique (Kanouté et Lafortune, 2011 ; Rachédi et Vatz Laaroussi, 2021). Nonobstant leur importance indéniable, les relations qu’entretiennent les écoles avec les familles immigrantes peuvent toutefois être difficiles à établir et à maintenir en raison notamment d’un manque de ressources ou d’incompréhensions de part et d’autre (Benoit, Rousseau, Ngirumpatse et Lacroix, 2008 ; Charette, 2016).
Dans le même ordre d’idées, plusieurs recherches ont documenté l’importance que revêtent les dynamiques partenariales qu’une école établit avec la communauté qui l’entoure en termes de stratégie pour soutenir la réussite éducative d’élèves vulnérables (Archambault et Harnois, 2008 ; Gosselin-Gagné, 2018 ; Kanouté et Lafortune, 2011 ; Rahm et Lachaîne, 2021). Deslandes (2015), par exemple, soutient que les collaborations qu’une école établit avec divers partenaires externes permettent d’en accroître le capital social. D’autres auteurs soulignent que les ressources communautaires permettent de répondre à certains besoins spécifiques au contexte de diversité ethnoculturelle et de précarité. Pour Kanouté et Lafortune (2011, p.88), en milieu scolaire urbain, « la conjugaison immigration-défavorisation entraîne une demande de ressources coordonnée de la part des milieux pour relever des défis de la réussite scolaire et du bien-être des jeunes ». Nonobstant l’importance des collaborations école-communauté, ces dernières représentent elles aussi certains défis, notamment en termes de difficulté à communiquer, de divergences sur les visions d’intervention, de respect des frontières physiques ou professionnelles de chacun et de maintien des partenariats dans le temps (Gosselin-Gagné, 2018).
D’un point de vue théorique, il est donc établi que, malgré des défis, les collaborations ÉFiC constituent un facteur de protection largement reconnu, surtout lorsqu’il s’agit de contrecarrer les effets d’un cumul de vulnérabilités sociales et scolaires. Il demeure ainsi pertinent de poursuivre les réflexions afin de comprendre comment outrepasser certaines difficultés et varier les manières de les documenter. Concrètement, quelles sont les pratiques récemment mises en place dans les milieux éducatifs à ce sujet ? Ce numéro thématique sera l’occasion d’actualiser l’état des lieux à ce sujet, tant dans le contexte québécois qu’ailleurs dans le monde. À travers trois axes, les regards de divers acteurs seront croisés pour une compréhension plus riche des dynamiques entourant la mise en place ainsi que le maintien d’espaces de collaboration ÉFiC :
1) Les relations ÉFiC par les personnels scolaires
2) La parole aux familles immigrantes
3) L’apport de la communauté
Ainsi, au fil des différents articles, il sera discuté des défis actuels liés à ces dynamiques relationnelles, mais également, de différentes initiatives en place dans les milieux telles que la présence d’intervenants communautaires déployés dans certaines écoles. Les divers articles de ce numéro thématique permettront de présenter des résultats de recherche recueillis à l’aide d’une variété de méthodologies (ex. : récits de pratique, ethnographie scolaire, etc.), facilitant ainsi la consolidation des connaissances scientifiques et pratiques quant aux collaborations ÉFiC en contexte de diversités sociale et ethnoculturelle, et des caractéristiques qui les soutiennent.
Ce numéro thématique se veut une occasion de multiplier les voix et les regards à propos des collaborations ÉFiC. Pour y arriver, deux manières complémentaires seront mises de l’avant. Une première consistera à aborder ces relations selon différents protagonistes, permettant ainsi d’entendre les voix de ceux et celles qui sont partie prenante de cette relation, et d’en cerner les enjeux tels qu’ils les vivent. Une deuxième permettra de présenter les regards complémentaires de personnes chercheuses, étudiantes et œuvrant en milieu scolaire ou communautaire, pour être en mesure de faire dialoguer la recherche et la pratique.
Milieu de recherche
Articles scientifiques : 6000 mots (références exclues), arbitrage à l’aveugle par deux chercheurs :
Nous accepterons dans cette catégorie des articles scientifiques « classiques ». Cependant, chaque article soumis dans cette catégorie devra être accompagné d’un texte à caractère vulgarisateur d’environ deux pages s’adressant directement aux praticiens et professionnels de l’éducation. Voici un exemple d’article scientifique (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/834) et son texte de vulgarisation (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/835). Les articles soumis dans cette catégorie présenteront des données de recherche originales ou une réflexion théorique visant à faire avancer le champ.
Milieu scolaire
Article professionnel : 3000 à 5000 mots (références exclues), arbitrage par les rédacteurs invités et un membre du comité scientifique de la revue :
Nous accepterons des articles professionnels écrits par (ou en collaboration avec) des acteurs des milieux scolaires (enseignants, directions, conseillers pédagogiques, etc.). Les articles de cette catégorie peuvent témoigner de projets éducatifs novateurs, décrire une pratique, une expérience, une innovation, ou une situation de transfert de connaissance ou présenter toute autre initiative pédagogique favorisant le développement des pratiques.
Place à la relève scientifique
Article par un étudiant gradué ou pour lequel un étudiant gradué est le leader : 3000 à 5000 mots (références exclues), le premier auteur doit être un étudiant gradué, arbitrage à l’aveugle par un étudiant gradué et un chercheur :
Il s’agit là d’une rubrique donnant un espace aux étudiants de cycles supérieurs pour présenter leur projet de recherche (en cours ou terminé), ainsi que différentes actions novatrices ou réflexions contribuant à leur démarche de formation scientifique.
Calendrier
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21 octobre 2022 |
Appel à contributions (avis d’intention) |
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25 novembre 2022 |
Réception des avis d’intention |
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Décembre 2022 |
Réponse aux auteurs |
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24 mars 2023 |
Réception des textes pour évaluation |
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Été 2022 |
Réponse aux auteurs |
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Novembre 2023 |
Réception des textes finaux |
Évaluation de l’avis d’intention :
Évaluation de l’article : selon les critères de la revue.
Une transition s'opère à la Revue hybride de l'éducation. Après environ six ans de travail acharné, Marie-Pierre Baron cède sa place.
Lire plus à propos de Changements au comité éditorial de la revueLes pratiques d’enseignement inclusives : quelles questions, quelles recherches, quelles avancées?
Rédacteur.trices invité.e.s
Problématique
Au Canada et ailleurs dans le monde, une des visées de l’école obligatoire est d’offrir les mêmes chances à tous les élèves (Akkari et Barry, 2018, Ainscow 2020) et d’assurer la réussite éducative pour tous (Chatenoud, Ramel, Trépanier, Gombert, & Paré, 2018 ; Loreman, 2014; MEQ, 2001; UNESCO, 2016). Dans ce contexte, l’éducation inclusive tend à prendre de plus en plus de place dans le discours des enseignants et des chercheurs en éducation (Akkari et Barry, 2018; CSE, 2017; Monney, Duquette et Couture, 2020; Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011; Rousseau, Point et Vienneau, 2015). La diversité des élèves et surtout, le souhait de voir des élèves issus de groupes minorisés et désavantagés réussir, place l’école et tout son personnel dont ses enseignants, en situation d’adaptation constante et inévitable (CSE, 2017; Peters, 2007 dans Rousseau et al., 2015, Pelletier, 2020). Cette adaptation de l’école et de l’enseignement, que les concepts d’éducation et de pratiques inclusives (Rousseau et al. 2018) permettent de décrire, vise à accroitre l’apprentissage et la participation de tous les élèves à l’école et surtout en classe (Booth et Ainscow, 2002, Pelletier 2020; Cai et al., 2020). Avec une définition aussi large des pratiques inclusives, de nombreux travaux de recherche peuvent être convoqués pour en faire état.
Les domaines de la psychopédagogie, de la didactique et celui de l’évaluation des apprentissages font état d’avancées prometteuses impliquant une approche interdisciplinaire, méthodologique ou conceptuelle originale. Parmi les objets de recherche figurent entre autres les pratiques d’enseignement efficaces pour augmenter la participation et l’apprentissage de tous les élèves dans l’enseignement (Loreman, 2014): différenciation pédagogique (Goddard, goddard et Kim, 2015), conception universelle de l’apprentissage (García-Campos, M. D., Canabal, C., & Alba-Pastor, C., 2020), coenseignement (Dubé et al., 2020), évaluation formative (Monney et al., 2020), etc. Ces récentes recherches contribuent à créer et documenter des pratiques alternatives à celles qui découlent de l’approche intégrative et de la conception déficitaire de la différence (Pelletier, 2020; Tremblay 2020).
Ce numéro thématique est une retombée originale du colloque du même nom tenu à l’ACFAS en 2022. Il est l’occasion de réunir des articles portant sur le développement des pratiques inclusives dans les écoles s’inscrivant dans trois axes : la planification de l’enseignement, les pratiques pédagogiques et les innovations avec le milieu scolaire et par le développement professionnel.
Le premier axe s’attarde aux approches pour enseigner différentes disciplines et pour planifier, piloter et évaluer l’enseignement en classe en tenant compte de la diversité Van Geel et al., 2019; Monney et al., 2020. Les travaux qui relient les pratiques pédagogiques inclusives, la didactique et l’orthodidactique sont particulièrement recherchés pour ce numéro. D’autres travaux qui portent sur les pratiques d’enseignement et la collaboration nécessaire entre les élèves et entre les professionnels sont les bienvenus, comme ceux qui traitent de la pédagogie par projet, des classes flexibles ou du coenseignement. Des contributions dans cet axe décrivent les enjeux complexes de la planification et de la mise en œuvre de pratiques d’enseignement inclusives basées à la fois sur les besoins des élèves sans laisser de côté les contenus des programmes et les intentions contextualisées des enseignants.
Le deuxième axe porte plus largement sur les pratiques pédagogiques inclusives dont font partie l’usage du numérique, l’adaptation du matériel didactique ou l’adaptation des exigences. Les pratiques d’éducation inclusive reposent sur la remise en question de conceptions ou représentations sociales qui mènent à l’exclusion de jeunes issus de plusieurs minorités (Ainscow, 2020). Les contributions de cet axe comprennent des modèles et des approches qui permettent d’inscrire les pratiques plus efficacement dans la visée inclusive. On souhaite éviter de proposer au milieu scolaire des solutions pédagogiques qui ne seront pas mobilisées de manière à réduire les écarts de réussite qu’elles cherchaient à prévenir (Khan et al., 2022). L’un des écueils observés est l’empilement d’un grand nombre d’adaptations qui submerge les équipes-écoles de mesures variées qui ne se traduisent pas en une stratégie concertée pour lever les obstacles et soutenir réellement l’apprentissage (Trépanier, 2019). Les articles recherchés ici mettent l’accent sur les pratiques pédagogiques inclusives qui offrent une compréhension plus large des stratégies utiles pour permettre à tous les élèves de participer et d’apprendre à l’école.
Enfin, le dernier axe porte sur le développement des pratiques inclusives utilisées dans le milieu scolaire. Bien qu’il puisse s’agir de travaux de recherche sur la formation et le développement professionnels des acteurs de l’école, il est surtout question d’aborder dans ces contributions la posture et le rôle des chercheurs dans les projets sur les pratiques d’enseignement inclusives (Niholm 2021; Frerejean et al., 2017). Ces travaux portent un regard critique et nuancé sur les stratégies de recherche, de formation et de développement pour soutenir les enseignants ou les acteurs de l’éducation inclusive qui souhaitent s’y engager activement. Ces travaux font ressortir les dimensions essentielles et les modalités à privilégier dans les accompagnements et les projets de recherche action, de recherche développement, de recherche collaborative ou participative (Bednarz et al., 2019; Frerejean et al., 2017). Ces travaux de recherche reconnaissent qu’il s’agit de travailler avec le milieu scolaire pour faire émerger les qualités inclusives recherchées (Pelletier. 2020; Bednarz et al. (2019). Les participants à ces projets peuvent devenir des cochercheurs et des passeurs culturels inclusifs dans leurs communautés. Les contributions de cet axe vont ainsi aborder les modalités de la présence des chercheurs sur le terrain, de leur rôle d’accompagnement et des outils permettant l’émergence de repères d’action communs.
Trois types d’articles peuvent être soumis sur la plateforme de la RHÉ
(http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/about/submissions ) :
- Article scientifique : RHÉ feuille de style – milieu de recherche
- Article de la relève : RHÉ feuille de style – Place à la relève – scientifique
- Article des milieux scolaires : RHÉ feuille de style – milieu scolaire
Si vous souhaitez soumettre un texte, nous vous invitons à envoyer une intention de soumission avec un court résumé d’ici le 30 avril 2023 en remplissant ce formulaire:
https://forms.gle/BnH5Aerc3qkdKrnS7
Milieu de recherche
Articles scientifiques : 6000 mots (références exclues), arbitrage à l’aveugle par deux chercheurs :
Nous accepterons dans cette catégorie des articles scientifiques « classiques ». Cependant, chaque article soumis dans cette catégorie devra être accompagné d’un texte à caractère vulgarisateur d’environ deux pages s’adressant directement aux praticiens et professionnels de l’éducation. Voici un exemple d’article scientifique (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/834) et son texte de vulgarisation (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/835). Les articles soumis dans cette catégorie présenteront des données de recherche originales ou une réflexion théorique visant à faire avancer le champ.
Milieu scolaire
Article professionnel : 3000 à 5000 mots (références exclues), arbitrage par les rédacteurs invités et un membre du comité scientifique de la revue :
Nous accepterons des articles professionnels écrits par (ou en collaboration avec) des acteurs des milieux scolaires (enseignants, directions, conseillers pédagogiques, etc.). Les articles de cette catégorie peuvent témoigner de projets éducatifs novateurs, décrire une pratique, une expérience, une innovation, ou une situation de transfert de connaissance ou présenter toute autre initiative pédagogique favorisant le développement des pratiques.
Place à la relève scientifique
Article par un étudiant gradué ou pour lequel un étudiant gradué est le leader : 3000 à 5000 mots (références exclues), le premier auteur doit être un étudiant gradué, arbitrage à l’aveugle par un étudiant gradué et un chercheur :
Il s’agit là d’une rubrique donnant un espace aux étudiants de cycles supérieurs pour présenter leur projet de recherche (en cours ou terminé), ainsi que différentes actions novatrices ou réflexions contribuant à leur démarche de formation
Lire plus à propos de Appel à contribution: numéro thématiqueLes collaborations école-famille immigrante-communauté (ÉFiC) : multiplier les voix et les regards pour mieux comprendre comment les soutenir
Rédactrices invitées
Chaque année, des milliers de familles immigrent au Québec et s’y installent. Les profils de chacune d’entre elles diffèrent ; elles viennent des quatre coins du monde et s’expriment dans diverses langues. Le parcours migratoire respectif de chaque famille est lui aussi diversifié à plusieurs égards sur les plans de la planification, de la complexité ou de la linéarité, notamment en raison de divers aléas géopolitiques. Cette réalité engendre différents effets sur le système scolaire de la province, sur les personnels scolaires qui y œuvrent et sur les organismes communautaires qui soutiennent ces familles à travers leur parcours d’intégration. Actuellement, c’est plus du tiers des effectifs scolaires québécois qui sont issus de l’immigration de première ou de deuxième génération ; la majorité d’entre eux est scolarisée dans la métropole montréalaise, mais une présence de plus en plus marquée en dehors de celle-ci est notable (ministère de l’Éducation du Québec, 2020). C’est donc dire que des écoles de la plupart des régions du Québec ont à établir ou établissent déjà des relations avec des familles immigrantes aux profils divers.
Tant sur le plan de la recherche que dans les milieux de pratique, la collaboration école-familles est reconnue comme étant un vecteur de soutien à la réussite éducative, particulièrement lorsqu’il s’agit d’élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage, sociales ou physiques (Beaupré, Landry et Tétreault, 2010). Depuis plusieurs années, diverses publications ont plus spécifiquement mis en exergue l’importance que revêt cette relation en milieu scolaire pluriethnique (Kanouté et Lafortune, 2011 ; Rachédi et Vatz Laaroussi, 2021). Nonobstant leur importance indéniable, les relations qu’entretiennent les écoles avec les familles immigrantes peuvent toutefois être difficiles à établir et à maintenir en raison notamment d’un manque de ressources ou d’incompréhensions de part et d’autre (Benoit, Rousseau, Ngirumpatse et Lacroix, 2008 ; Charette, 2016).
Dans le même ordre d’idées, plusieurs recherches ont documenté l’importance que revêtent les dynamiques partenariales qu’une école établit avec la communauté qui l’entoure en termes de stratégie pour soutenir la réussite éducative d’élèves vulnérables (Archambault et Harnois, 2008 ; Gosselin-Gagné, 2018 ; Kanouté et Lafortune, 2011 ; Rahm et Lachaîne, 2021). Deslandes (2015), par exemple, soutient que les collaborations qu’une école établit avec divers partenaires externes permettent d’en accroître le capital social. D’autres auteurs soulignent que les ressources communautaires permettent de répondre à certains besoins spécifiques au contexte de diversité ethnoculturelle et de précarité. Pour Kanouté et Lafortune (2011, p.88), en milieu scolaire urbain, « la conjugaison immigration-défavorisation entraîne une demande de ressources coordonnée de la part des milieux pour relever des défis de la réussite scolaire et du bien-être des jeunes ». Nonobstant l’importance des collaborations école-communauté, ces dernières représentent elles aussi certains défis, notamment en termes de difficulté à communiquer, de divergences sur les visions d’intervention, de respect des frontières physiques ou professionnelles de chacun et de maintien des partenariats dans le temps (Gosselin-Gagné, 2018).
D’un point de vue théorique, il est donc établi que, malgré des défis, les collaborations ÉFiC constituent un facteur de protection largement reconnu, surtout lorsqu’il s’agit de contrecarrer les effets d’un cumul de vulnérabilités sociales et scolaires. Il demeure ainsi pertinent de poursuivre les réflexions afin de comprendre comment outrepasser certaines difficultés et varier les manières de les documenter. Concrètement, quelles sont les pratiques récemment mises en place dans les milieux éducatifs à ce sujet ? Ce numéro thématique sera l’occasion d’actualiser l’état des lieux à ce sujet, tant dans le contexte québécois qu’ailleurs dans le monde. À travers trois axes, les regards de divers acteurs seront croisés pour une compréhension plus riche des dynamiques entourant la mise en place ainsi que le maintien d’espaces de collaboration ÉFiC :
1) Les relations ÉFiC par les personnels scolaires
2) La parole aux familles immigrantes
3) L’apport de la communauté
Ainsi, au fil des différents articles, il sera discuté des défis actuels liés à ces dynamiques relationnelles, mais également, de différentes initiatives en place dans les milieux telles que la présence d’intervenants communautaires déployés dans certaines écoles. Les divers articles de ce numéro thématique permettront de présenter des résultats de recherche recueillis à l’aide d’une variété de méthodologies (ex. : récits de pratique, ethnographie scolaire, etc.), facilitant ainsi la consolidation des connaissances scientifiques et pratiques quant aux collaborations ÉFiC en contexte de diversités sociale et ethnoculturelle, et des caractéristiques qui les soutiennent.
Ce numéro thématique se veut une occasion de multiplier les voix et les regards à propos des collaborations ÉFiC. Pour y arriver, deux manières complémentaires seront mises de l’avant. Une première consistera à aborder ces relations selon différents protagonistes, permettant ainsi d’entendre les voix de ceux et celles qui sont partie prenante de cette relation, et d’en cerner les enjeux tels qu’ils les vivent. Une deuxième permettra de présenter les regards complémentaires de personnes chercheuses, étudiantes et œuvrant en milieu scolaire ou communautaire, pour être en mesure de faire dialoguer la recherche et la pratique.
Milieu de recherche
Articles scientifiques : 6000 mots (références exclues), arbitrage à l’aveugle par deux chercheurs :
Nous accepterons dans cette catégorie des articles scientifiques « classiques ». Cependant, chaque article soumis dans cette catégorie devra être accompagné d’un texte à caractère vulgarisateur d’environ deux pages s’adressant directement aux praticiens et professionnels de l’éducation. Voici un exemple d’article scientifique (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/834) et son texte de vulgarisation (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/835). Les articles soumis dans cette catégorie présenteront des données de recherche originales ou une réflexion théorique visant à faire avancer le champ.
Milieu scolaire
Article professionnel : 3000 à 5000 mots (références exclues), arbitrage par les rédacteurs invités et un membre du comité scientifique de la revue :
Nous accepterons des articles professionnels écrits par (ou en collaboration avec) des acteurs des milieux scolaires (enseignants, directions, conseillers pédagogiques, etc.). Les articles de cette catégorie peuvent témoigner de projets éducatifs novateurs, décrire une pratique, une expérience, une innovation, ou une situation de transfert de connaissance ou présenter toute autre initiative pédagogique favorisant le développement des pratiques.
Place à la relève scientifique
Article par un étudiant gradué ou pour lequel un étudiant gradué est le leader : 3000 à 5000 mots (références exclues), le premier auteur doit être un étudiant gradué, arbitrage à l’aveugle par un étudiant gradué et un chercheur :
Il s’agit là d’une rubrique donnant un espace aux étudiants de cycles supérieurs pour présenter leur projet de recherche (en cours ou terminé), ainsi que différentes actions novatrices ou réflexions contribuant à leur démarche de formation scientifique.
Calendrier
21 octobre 2022
Appel à contributions (avis d’intention)
25 novembre 2022
Réception des avis d’intention
Décembre 2022
Réponse aux auteurs
24 mars 2023
Réception des textes pour évaluation
Été 2022
Réponse aux auteurs
Novembre 2023
Réception des textes finaux
Évaluation de l’avis d’intention :
Évaluation de l’article : selon les critères de la revue.
Lire plus à propos de Les collaborations école-famille immigrante-communauté (ÉFiC) : multiplier les voix et les regards pour mieux comprendre comment les soutenirRédacteurs invités:
Yves de Champlain, professeur, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal
Isabelle Houot, maître de conférences, Sciences de l’éducation et de la formation, Université de Lorraine
Martin Hutchison, conseiller en reconnaissance des acquis et des compétences, Faculté des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal
Lire plus à propos de La reconnaissance et la validation des acquis à l’université: Enjeux passés et présents, modèles pour l’avenirRédacteur.trice.s invité.e.s
Yves de Champlain, professeur, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal
Isabelle Houot, maître de conférences, Sciences de l’éducation et de la formation, Université de Lorraine
Martin Hutchison, conseiller en reconnaissance des acquis et des compétences, Faculté des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal
Problématique
Dans tous les pays occidentaux, la mise à l’agenda, depuis le processus de Bologne (Pitseys, 2004) jusqu’à aujourd’hui, de stratégies communes pour développer et accréditer les compétences des sortants de formation comme des actifs en reprise d’études a mené les établissements à intégrer dans leur offre des dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience (RVAE[1]). En France (2002) et au Luxembourg (2009), comme au Canada, ces procédures de reconnaissance et de validation des acquis mènent à la certification partielle ou totale des diplômes existants.
Au Canada, ce développement est passé par des vagues d’essoufflement et de renouveau (Comité interministériel sur la reconnaissance des compétences des personnes immigrantes, 2017), mais l’accélération des processus migratoires, conjuguée à la mondialisation croissante du marché de l’emploi, a remis en évidence l’importance de la RVAE (Fulton et al., 2016). On constate aussi une tendance à l’échelle mondiale à affirmer et à réaffirmer son importance pour un développement durable des sociétés du XXIe siècle (UNESCO, 2002, 2012). Si la non-reconnaissance des acquis entraîne des coûts sur les plans humain, social et économique (Bellemare, 2016), l’ouverture des institutions à la RVAE constitue un pilier fondamental du principe d’éducation tout au long de la vie, lequel s’impose comme un incontournable du développement social et économique, notamment par le développement de l’économie du savoir (Bélisle et Boutinet, 2009 ; Liétard, 2017). Toutefois, la RVAE demeure complexe, non seulement à traiter mais aussi à aborder en contexte universitaire. Il est donc nécessaire de développer une réflexion tenant compte de cette complexité (Houot, 2014 ; Mayen et Métral, 2008).
En effet, les universités demeurent à ce jour peu actives, voire exclues de ce processus. L’université décerne des diplômes qui lui sont propres et qui reflètent l’expertise disciplinaire de son corps professoral. Ainsi, il y est particulièrement complexe de reconnaître complètement un diplôme ou d’élaborer des méthodes normalisées de RVAE (Chastel et al., 2016). Les personnes responsables d’évaluer les demandes de RVAE en milieu universitaire étant des spécialistes disciplinaires, elles ne sont que très rarement des spécialistes de la RVAE. Par ailleurs, le savoir universitaire se déploie sur des bases théoriques et scientifiques, ce qui a fait dire à certains que l’expérience ne répond pas à ces exigences (Landry, 1986). Outre que cette discordance peut s’avérer créatrice (Clot et Prot, 2003), il a été démontré que l’expérience permet une profondeur de compréhension qu’on retrouve rarement dans la formation universitaire (Barrette et de Champlain, 2017; Pastré, 2011). Comment alors établir ce dialogue ?
La RVAE universitaire fait l'objet d'un intérêt scientifique (Bernal Gonzalez et al., 2020 ; Cherqui-Houot, 2001, 2009 ; Morin, 2015) et d’un développement croissants (Glauser, 2018 ; Ouellette, 2006 ; Shaffer et Groupe de réflexion et d’action sur la RAC, 2010). Ce numéro spécial propose donc un lieu d'échanges et de réflexions intersectoriels sur la RVAE universitaire. Le comité de rédaction souhaite ainsi créer une rencontre touchant des acteurs très variés de la RVAE, au niveau de sa mise en œuvre, de son développement institutionnel, de ses fondements et des résultats de recherche empirique, de même qu’une rencontre entre les pratiques canadiennes et européennes qui sont le plus souvent étudiées comme des réalités séparées.Nous accueillons donc les contributions scientifiques relatives aux :
Nous accueillons les contributions professionnelles relatives aux :
L’équipe de rédaction propose une réflexion sur les enjeux propres à la reconnaissance et à la validation des acquis de l’expérience par l’université, notamment en réactivant leurs liens théoriques et pratiques avec les histoires de vie en formation ainsi qu’avec les différents courants de pensée liés à l’analyse de l’activité humaine qui ont participé à la mise en place des premiers dispositifs de RVAE (UNESCO, 2021), en examinant l'évolution de ses fondements et en proposant des discussions et des échanges entre les perspectives des chercheurs et des professionnels. Un accompagnement à la révision des textes professionnels est prévu pour favoriser ce type de contributions. Ce numéro spécial vise ainsi une réflexion sur les modèles possibles de la RVAE universitaire pour une réflexion et une capacité d’action accrues.
Milieu de recherche
Articles scientifiques : 6000 mots (références exclues), arbitrage à l’aveugle par deux chercheurs :
Nous accepterons dans cette catégorie des articles scientifiques « classiques ». Cependant, chaque article soumis dans cette catégorie devra être accompagné d’un texte à caractère vulgarisateur d’environ deux pages s’adressant directement aux praticiens et professionnels de l’éducation. Voici un exemple d’article scientifique (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/834) et son texte de vulgarisation (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/835). Les articles soumis dans cette catégorie présenteront des données de recherche originales ou une réflexion théorique visant à faire avancer le champ.
Milieu scolaire
Article professionnel : 3000 à 5000 mots (références exclues), arbitrage par les rédacteurs invités et un membre du comité scientifique de la revue :
Nous accepterons des articles professionnels écrits par (ou en collaboration avec) des acteurs des milieux scolaires (enseignants, directions, conseillers pédagogiques, etc.). Les articles de cette catégorie peuvent témoigner de projets éducatifs novateurs, décrire une pratique, une expérience, une innovation, ou une situation de transfert de connaissance ou présenter toute autre initiative pédagogique favorisant le développement des pratiques.
Place à la relève scientifique
Article par un étudiant gradué ou pour lequel un étudiant gradué est le leader : 3000 à 5000 mots (références exclues), le premier auteur doit être un étudiant gradué, arbitrage à l’aveugle par un étudiant gradué et un chercheur :
Il s’agit là d’une rubrique donnant un espace aux étudiants de cycles supérieurs pour présenter leur projet de recherche (en cours ou terminé), ainsi que différentes actions novatrices ou réflexions contribuant à leur démarche de formation scientifique.
Calendrier
15 décembre 2021
Appel à contributions (avis d’intention)
31 janvier 2022
Réception des avis d’intention
15 février 2022
Réponse aux auteurs
31 mai 2022
Réception des textes pour évaluation
31 août 2022
Réponse aux auteurs
15 octobre 2022
Réception des textes finaux
Évaluation de l’avis d’intention :
Évaluation de l’article : selon les critères de la revue.
[1] La formule de RVAE est utilisée ici pour décrire l’ensemble des pratiques de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) et de validation des acquis de l’expérience (VAE).
Lire plus à propos de La reconnaissance et la validation des acquis à l’université : Enjeux passés et présents, modèles pour l’avenirKarine N. Tremblay, professeure Université du Québec à Chicoutimi
Edith Jolicoeur, conseillère aux activités d’aide à la réussite éducative, Université du Québec à Rimouski
André C. Moreau, professeur Université du Québec en Outaouais
Judith Beaulieu, professeure Université du Québec en Outaouais
Cadrage
La documentation scientifique montre que les personnes en situation de handicap, comme celles ayant une déficience intellectuelle, ont moins d’opportunités de développer leurs compétences en littératie ou de bénéficier de l’accès aux pratiques sociales de littératie (langage écrit ou numérique) (Barton et Papen, 2010). À titre illustratif, ces apprenants ont peu ou pas accès à un enseignement de qualité pour développer ces compétences (Browder et al., 2009). Or, la Convention relative aux droits des personnes handicapées met de l’avant le droit à l’éducation (article 24) et à bénéficier de l’apprentissage de systèmes de communication adaptés ou sous la forme de systèmes de communication améliorée et alternative pour permettre à la personne de comprendre l’information orale et écrite et, ainsi, d’améliorer sa qualité de vie et de participer socialement à sa communauté (Martini-Willemin, 2013). La pertinence sociale de traiter de « littératie et de situations de handicap » interpelle les chercheurs et les praticiens à agir pour réduire les obstacles au développement de ces compétences ou l’accès à la littératie. Parmi ces obstacles, il y a entre autres l’attitude de personnels scolaires qui sous-estiment les capacités de ces personnes à apprendre (Katim, 2000). Aussi, les intervenants, lorsqu’ils sont interrogés sur leurs pratiques, soulignent qu’ils n’ont pas suffisamment de formation pour bien intervenir auprès de ces personnes en situation de handicap, et ce, dans différentes sphères en éducation, en santé, en loisirs, etc. En outre, plus les incapacités sont sévères, plus les personnes sont à risque de vivre des situations de handicap et plus la littératie représente un défi important tant pour la personne que pour les communautés et milieux de l’éducation, ou autres organismes qui leur offrent des services (Lemons et Fuchs, 2010).
La littératie, en francophonie, a connu une évolution dans sa conception lorsqu’elle a été associée à l’approche humaniste. Le modèle du Processus de production du handicap (MDH-PPH) (Fougeyrollas, 1998, 2010) est issu de cette approche humaniste et offre une perspective systémique pour décrire, analyser et comprendre les facteurs qui influencent le développement de la littératie d’apprenants en situation de handicap. Dans le cadre de leurs activités récentes, des membres et partenaires du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) proposent une définition de la littératie qui s’inspire de ce modèle. La littératie désigne « la capacité d’une personne, d’un milieu et d’une communauté à comprendre et à communiquer de l’information par le langage sur différents supports pour participer activement à la société dans différents contextes » (Moreau et al., 2020, p. 54). Selon cette perspective interactive personne-milieu, la littératie désigne les dimensions propres à la personne et celles propres aux milieux. Cette perspective aide à comprendre le développement de la littératie qui se situe sur un continuum allant du lecteur émergent au lecteur accompli plutôt que d’opposer la personne qui sait lire à celle qui ne sait pas lire (alphabet et analphabet). Cette façon de concevoir la littératie contribue à mieux comprendre les facteurs environnementaux qui perpétuent ou qui atténuent, sinon éliminent, les situations de handicap en matière de littératie. Cette définition interpelle une diversité de domaines de la société. Appliquée à l’éducation auprès d’élèves en situation de handicap comme ceux ayant une déficience intellectuelle ou d’autres troubles neurodéveloppementaux (p. ex. trouble du spectre de l’autisme [TSA], cette perspective s’inscrit dans le courant récent de l’accès à la littératie que ce soit pour développer les premières compétences à communiquer à l’oral et à l’écrit (Browder et al., 2009), ou pour rendre accessible l’information à toute personne. La littératie permet, entre autres, de prendre des décisions éclairées en alimentation, en santé, en finance, ou de participer à la vie démocratique. En plus d’améliorer la qualité de vie et d’augmenter l’autonomie de la personne, l’accès à la littératie offre de multiples occasions d’être en présence de diverses modalités de langage, dont le monde de l’écrit sur un support papier ou un support numérique.
Ce numéro thématique veut rejoindre des acteurs du domaine de l’éducation et d’une diversité de champs disciplinaires sous le thème « littératie et situations de handicap ». Chercheurs, professionnels ou praticiens, et étudiants issus de la relève sont invités à présenter les résultats de recherche qui font état des obstacles, des défis et des actions à poser pour soutenir le développement de compétences ou l’accès à la littératie des personnes qui, en raison de leur haut niveau d’incapacités, sont à risque de vivre des situations de handicap. Par exemple, les meilleures pratiques en matière d’enseignement, de communication d’information, ou de participation sociale sont des thèmes à explorer. Les méthodologies de recherche peuvent être diversifiées ; recension des écrits, recherche qualitative, quantitative, mixte ou réalisée avec les milieux de la pratique permettront d’ouvrir sur une variété de facettes de cette thématique qui concerne tant la capacité des personnes ou celle des environnements humains, sociaux ou technologiques qui favorisent la littératie. Cette idée de capacité renvoie aux opportunités ou aux possibilités des personnes ou des milieux ou communautés de se développer (Moreau et al., 2020). En outre, la pertinence scientifique de ce numéro réside dans le fait d’apporter un éclairage, par une description riche et détaillée des approches, des modèles théoriques, des données éprouvées par la recherche, ainsi que de meilleures façons de faire pour insuffler des actions en matière de littératie qui visent la participation sociale et une société plus inclusive.
Les textes scientifiques, professionnels ou de la relève devront rejoindre l’un des deux axes suivants :
(a) fondements scientifiques et théoriques visant la transformation de pratiques en matière de littératie auprès des personnes en situation de handicap ;
b) pratiques d’enseignement et d’intervention favorisant le développement des compétences en littératie des personnes en situation de handicap.
Type d’articles acceptés Milieu de rechercheArticles scientifiques : 6000 mots (références exclues), arbitrage à l’aveugle par deux chercheurs :
Nous accepterons dans cette catégorie des articles scientifiques « classiques ». Cependant, chaque article soumis dans cette catégorie devra être accompagné d’un texte à caractère vulgarisateur d’environ deux pages s’adressant directement aux praticiens et professionnels de l’éducation. Voici un exemple d’article scientifique (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/834) et son texte de vulgarisation (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/835). Les articles soumis dans cette catégorie présenteront des données de recherche originales ou une réflexion théorique visant à faire avancer le champ.
Milieu scolaire
Article professionnel : 3000 à 5000 mots (références exclues), arbitrage par les rédacteurs invités et un membre du comité scientifique de la revue :
Nous accepterons des articles professionnels écrits par (ou en collaboration avec) des acteurs des milieux scolaires (enseignants, directions, conseillers pédagogiques, etc.). Les articles de cette catégorie peuvent témoigner de projets éducatifs novateurs, décrire une pratique, une expérience, une innovation, ou une situation de transfert de connaissance ou présenter toute autre initiative pédagogique favorisant le développement des pratiques.
Place à la relève scientifique
Article par un étudiant gradué ou pour lequel un étudiant gradué est le leader : 3000 à 5000 mots (références exclues), le premier auteur doit être un étudiant gradué, arbitrage à l’aveugle par un étudiant gradué et un chercheur :
Il s’agit là d’une rubrique donnant un espace aux étudiants de cycles supérieurs pour présenter leur projet de recherche (en cours ou terminé), ainsi que différentes actions novatrices ou réflexions contribuant à leur démarche de formation scientifique.
Calendrier suggéré
Patrick Giroux, Professeur, Laboratoire de formation et de recherche sur la littératie numérique,
Université du Québec à Chicoutimi
Viktor Freiman, Professeur, Réseau CompeTI.CA,
Université de Moncton
Cadrage de la thématiqueVingt ans… Cela fait déjà 20 ans que nous sommes entrés au 21e siècle, une période « marquées par l’émergence d’un mouvement mondial appelant à créer un nouveau modèle de l’apprentissage » (Scott, 2017 :1). Vingt ans… Et pourtant l’expression « compétences du 21e siècle » (C21) résonne encore dans la recherche, dans les réflexions sur les curriculums en éducation et dans la pratique comme une nouveauté à définir et une théorie à mettre en application. Récemment, Milton (2015) proposait, par exemple, un cadre de réflexion pour inspirer les écoles et autres lieux d’apprentissage canadiens en regard des C21 et le Ministère de l’éducation ontarien (2016) présentait un document devant guider éducateurs, administrateurs et chercheurs dans les discussions sur « la meilleure orientation à donner à la politique provinciale pour aider les élèves à acquérir les compétences du 21e siècle nécessaires à leur réussite » (p.3). La même année, le ministère de l’Éducation et du développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick proposait un cadre pour une école orientée vers le futur dans lequel on vise à accroitre la capacité des élèves de générer des contenus numériques qui favorisent la réflexion ainsi qu’une diffusion responsable et éthique de ces contenus. Tout cela devra être fait en misant sur la pensée critique, créative et novatrice (MEDPE, 2016 : 23). Encore plus récemment, le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (2019) rendait disponible son cadre de référence de la compétence numérique « qui regroupe les dimensions jugées indispensables pour apprendre et évoluer au 21e siècle » (p.3).
Les C21 sont autant d’exigences qui apparaissent dans le domaine de l’éducation comme dans celui de l’emploi (Ouellet & Hart, 2013). C’est ainsi que l’on tente de « s’adapter à l’avènement de l’ère du savoir et de l’ère numérique » (C21 Canada, 2012). Mais où en sont rendus les chercheur(e)s en éducation, les gestionnaires et les milieux de pratique? C’est à cette question que les chercheurs du Réseau CompeTI.CA (Compétences en TIC en Atlantique) associé à l’Université de Moncton, du Laboratoire de formation et de recherche sur la littératie numérique de l’UQAC et leurs partenaires et collaborateurs tenteront de répondre dans ce numéro spécial. Les C21 agiront donc comme lieu de rencontre de ces acteurs de la recherche et de l’Éducation du Nouveau-Brunswick et du Québec.
Les contributions à ce numéro spécial seront organisées autour de deux axes : l’un théorique et l’autre pratique.
Sur le plan théorique d’abord, les contributions à cet axe visent à structurer les C21, les rendre opérationnelles, ou mieux les articuler les unes par rapport aux autres, mais aussi par rapport à d’autres concepts comme la littératie ou la citoyenneté à l’ère du numérique ou à d’autres cadres comme celui des compétences transversales au Québec. Les contributions à cet axe facilitent la réflexion et la discussion dans le but de mieux les définir.
Sur le plan pratique, qui sera notre deuxième axe de réflexion, les contributions proviennent autant de la recherche que des milieux pratiques de l’éducation. Au cœur de ces contributions, on peut trouver l’une ou plusieurs des C21 mentionnée dans pratiquement tous les référentiels (soit la collaboration, la communication, les compétences TIC ou les habiletés sociales, culturelle et citoyenne) ou dans une majorité de référentiels (comme, par exemple, la créativité, la pensée critique, la résolution de problèmes ou la capacité de développer des produits de qualité) (Voogt & Pareja Roblin, 2012; Ouellet & Hart, 2013). Il peut s’agir autant de projets de recherche que de projets de développement ou d’innovations dans les milieux éducatifs ou de formation. En examinant des recherches, des innovations et des pratiques exemplaires provenant de contextes variés et en lien avec une ou des compétences du 21e siècle, nous voulons faire ressortir des caractéristiques des environnements nouveaux d’enseignement et d’apprentissage (tels que, par exemple, les labos de fabrication numérique ou les plateformes numériques collaboratives) qui peuvent favoriser le développement des C21, documenter les défis de leur implantation et contribuer à la meilleure compréhension du processus de développement de ces compétences.
Présentation du journalLe journal choisi est la Revue hybride en éducation de l’Université du Québec à Chicoutimi -- http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/.
Ce journal émergeant publie en ligne, est indexé dans un nombre grandissant de bases de données bibliographiques et applique une licence « Creative Commons » à ses articles. Il a pour objectif de « valoriser la recherche en éducation et la collaboration entre les chercheurs universitaires et les partenaires des milieux scolaires ».
Type d’articles acceptésMilieu de recherche - Articles scientifiques : 6000 mots (références exclues), arbitrage à l’aveugle par deux chercheurs:
Nous accepterons dans cette catégorie des articles scientifiques « classiques ». Cependant, chaque article soumis dans cette catégorie devra être accompagné d’un texte à caractère vulgarisateur d’environ deux pages s’adressant directement aux praticiens et professionnels de l’éducation. Voici un exemple d’article scientifique (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/834) et son texte de vulgarisation (http://revues.uqac.ca/index.php/rhe/article/view/503/835). Les articles soumis dans cette catégorie présenteront des données de recherche originales ou une réflexion théorique visant à faire avancer le champ.
Milieu scolaire - Article professionnel : 3000 à 5000 mots (références exclues), arbitrage par les rédacteurs invités et un membre du comité scientifique de la revue :
Nous accepterons ensuite des articles professionnels écrits par (ou en collaboration avec) des acteurs des milieux scolaires (enseignants, directions, conseillers pédagogiques, etc.). Les articles de cette catégorie peuvent témoigner de projets éducatifs novateurs, décrire une pratique, une expérience, une innovation, ou une situation de transfert de connaissance ou présenter toute autre initiative pédagogique favorisant le développement des pratiques.
Place à la relève scientifique – Article par un étudiant gradué ou pour lequel un étudiant gradué est le leader : 3000 à 5000 mots (références exclues), le premier auteur doit être un étudiant gradué, arbitrage à l’aveugle par un étudiant gradué et un chercheur :
Il s’agit là d’une rubrique donnant un espace aux étudiants de cycles supérieurs pour présenter leur projet de recherche (en cours ou terminé), ainsi que différentes actions novatrices ou réflexions contribuant à leur démarche de formation scientifique.
Calendrier suggéré
